Viaut, Alain

De la relation entre variantes et standard dans les procédures de revitalisation des langues minoritaires

 
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RÉSUMÉS

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TEXTE INTÉGRAL

La non-valorisation des variantes locales ou régionales des langues est propre à favoriser leur mutuel éloignement (Martinet 1967 : 153). Cela réduit, en conséquence, leurs propres potentialités communicationnelles et cela accentue les processus de « patoisisation » dans le sens où le terme « patois » a pu être appliqué à des variétés dont l’usage s’est de plus en plus cantonné à des cercles réduits de la communication et en voie de disparition.

Cet état de fait est davantage sensible dans le cas des langues minoritaires ou en situation minoritaire souvent placées ou tenues à l’écart des possibilités de diffusion à des niveaux valorisants de la communication. Cela aura pu favoriser, par réaction, la mise au point et le développement de normes communes de langues et, au-delà, de processus de standardisation visant à leur procurer des facilités de communication. Ces facilités, censées répondre effectivement à des attentes de la société concernée en termes de besoin de langue, dans la mesure de la possibilité de leur présence dans l’enseignement, les médias et à certains niveaux au moins de la vie publique, contribuent largement à la revitalisation de ces langues. En conséquence, l’enseignement – lequel est demandeur de normes linguistiques – occupe dans ce dispositif une place d’autant plus importante que la pratique de la langue concernée est en récession. Force est de constater à ce sujet que les enquêtes sociolinguistiques sur les représentations et les attitudes des langues minoritaires de ces dernières années par exemple en France font état d’attentes majoritairement positives de la part des enquêtés en faveur de leur proposition en tant que discipline et langue d’enseignement des écoles maternelles au lycée1. Même si les motivations qui sous-tendent ces préoccupations dénotent aussi un intérêt pour l’acquisition dès l’enfance d’aptitudes au plurilinguisme ouvert aux langues répandues et « utiles », ces chiffres concernent pourtant des langues souvent peu standardisées et normalisées comme l’occitan en France. Ces situations sont fragiles car, en attendant des mesures concrètes, ces langues continuent de suivre des courbes de compétence décroissantes et l’intérêt qui leur est porté est très variable selon le potentiel dont elles sont encore porteuses et ce dernier participe du contexte sociétal global. Or ce contexte n’est pas forcément ou bien peu imprégné des langues en question. Le soutien naturel qui en découle pour leur usage et leur instrumentalité dans plusieurs domaines, y compris en réponse à un sentiment de manque de langue, peut donc être bien faible, et l’on peut comprendre – c’est une hypothèse – que, comme par compensation, les enquêtes donnent des résultats d’autant plus élevés à la demande d’enseignement que la langue minoritaire est affaiblie et décontextualisée. La question de la relation entre variantes et standard en vient toujours à se poser, couramment ensuite, dès que l’enseignement et des usages publics finissent par émerger.

Face à de telles situations fréquemment fragiles ou plus, le lien entre variantes encore présentes et standard fonctionnel ou en formation aura d’autant plus pu favoriser l’expansion et l’emploi des variétés standardisées ainsi que leur prestige et leur légitimité. Les standards, par ailleurs utiles et sollicités, face à l’érosion des variantes régionales (dialectes), occuperont non seulement les niveaux formels de la communication mais aussi les autres jusqu’à ceux qui sont les plus familiers et privés, quitte à développer encore davantage leurs propres variations diastratiques et diaphasiques tertiaires. Ces faits de diglossie interne, en considérant qu’ils se trouvent dans une situation instable et évoluant en faveur des standards, ont pour écho les nombreux cas de diglossie externe entre langues différentes, entre des standards de langues dominantes et des langues subalternes non standardisées, à travers les variétés constitutives de ces dernières. Ou bien ces langues minoritaires sont standardisées, et les effets de diglossie externe concernent ces mêmes variantes historiques, dialectales ou locales, ainsi que leurs variétés communes standardisées (cas du basque par exemple) ou en voie de l’être. Quant à des langues répandues, ou officielles d’État, ailleurs en situation minoritaire, le standard y tient a priori davantage de place sauf cas particuliers comme celui de l’allemand en Alsace.

1. Données de départ

Dans des configurations de diglossie interne, en agrégeant à la base fergusonienne la dimension dynamique d’une instabilité de la répartition fonctionnelle des usages, les données de la question, telle que nous l’envisageons, dans les processus de revitalisation concernant les variantes géographiques de langue en lien avec les éléments plus ou moins complets et efficients des variétés standard qui les coiffent, peuvent s’énoncer comme suit :

– d’après les données déclaratives provenant d’enquêtes sociolinguistiques et la très faible visibilité de la langue, celle-ci est dans un état de grande faiblesse, entre « moribonde » et « sérieusement en danger » (UNESCO, 2003 : facteur 1) quant à son degré de transmission d’une génération à l’autre. Pour autant, elle possède une norme linguistique générale, commune, en train de se standardiser en lien, par conséquent, avec un petit – voire très petit – nombre de locuteurs traditionnels ou « naturels », âgés en outre, et avec un nombre également faible (éventuellement en croissance) de néo-locuteurs dû à l’enseignement scolaire et pour adultes.

– Le besoin de langue est alors animé par des motivations pas forcément instrumentales. Celles qui relèvent de l’affect sont communément très présentes (Duguine, 2017), beaucoup découlent d’un sentiment que je qualifie de « manque de langue » et que les adultes apprenant le basque ont pu exprimer lors d’une récente enquête (Duguine, 2017 : 190-195). Ce « manque de langue » part fréquemment d’une exposition première ou partielle à une variété héritée sans qu’il y ait pour autant contradiction avec une quête de la langue dans sa globalité incluant un standard lorsqu’il existe.

– Dans un processus de standardisation téléologique ou programmée, l’abandon actif ou passif des variétés héritées pourrait revenir à se priver de leurs possibilités concrètes par rapport à la vitalité globale de la langue alors qu’elles n’attirent pas toujours des attitudes de loyauté et des représentations de prestige. Par rapport au lien intrinsèque à la langue, d’autant plus si elle est minoritaire, d’ordinaire, on crédite néanmoins ces variantes traditionnelles d’affects profonds qui ont ainsi été abordés dans les études sur la « haine de soi » linguistique (Alén Garabato & Colona, 2016).

– Dans les cas où il n’y a pas de standard, ou bien seulement des éléments d’une standardisation en cours, mono- ou polycentrique, ou polynomique, tels qu’une orthographe commune (occitan, corse, carélien), l’objectif de revitalisation devrait aussi, à notre sens, tenir compte d’une articulation entre ces éléments normatifs et les formes héritées de langues. La conception elle-même de la graphie commune peut aller dans ce sens, ce qui est le cas par exemple de la graphie « classique » de l’occitan ou de la graphie ORTHAL de l’alsacien (cf. infra), même si des difficultés peuvent apparaître comme avec certaines variétés nord-occitanes par exemple.

– Globalement, que ce soit dans un cadre didactique pensé dans ce sens ou dans celui d’une pratique souple et multifonctionnelle de la langue, une relation positive entre variantes et standard peut également être conçue en termes d’efficacité cognitive d’une part, par rapport à la perception et à l’usage de la langue prise dans son ensemble, et, d’autre part, quant à la place spécifique du dialecte perçu autrement que dans un schéma diglossique habituel, relativement instable, voire conflictuel, en sa défaveur.

Avant de mettre en relation ces données forcément partielles et constitutives d’une première démarche réflexive, nous avons retenu l’intérêt d’évoquer d’abord l’avis d’un sociolinguiste connu de la normalisation – standardisation du catalan, le linguiste valencien Lluís V. Aracil i Boned (1941-).

2. La proposition aracilienne

À l’origine d’une nouvelle approche de la notion de « normalisation linguistique » (Aracil, 1982 [1965], 31-34) alliant normalité d’usage (qui relève du status), par rapport à une langue dominante, et normativisation (codification et normes communes) dans un contexte au départ hiérarchisé de contact de langues, l’approche aracilienne du lien entre les variétés géographiques de la langue et un standard les coiffant s’est voulue ouverte à une interrelation positive dans l’enseignement, en l’occurrence ici du catalan (Aracil, 1979 : 73-80).

Le catalan, précisons-le, à la différence de nombre d’autres langues minoritaires, avait développé et utilisé depuis le Moyen-Âge une forme codifiée et standardisée pour les usages écrits et oraux formels. Cet usage, lié à une large autonomie politique, avait en fait connu une interruption dans le domaine administratif et judiciaire après les décrets de Nueva Planta promulgués entre 1707 et 1716. Ceux-ci, issus de la guerre de succession d’Espagne, avaient acté l’abolition des fors des entités constituées, au sein de la couronne d’Aragon, par le royaume d’Aragon, celui de Valence et Majorque, et la principauté de Catalogne. Dans le cas de la Catalogne, cela s’était entre autre traduit sur le plan linguistique par la perte de l’usage administratif du catalan jusqu’au statut de co-officialité avec l’espagnol qu’il récupéra dans le cadre de la Constitution de la IIe République de 1931 et du statut d’autonomie de la Catalogne de 1932. Après la période centraliste de la dictature franquiste, la forme modernisée du standard par l’Institut d’études catalanes au début du XXe siècle fut notamment réactivée et développée à partir des années 1970, et singulièrement après le deuxième statut d’autonomie de 1979, avec les objectifs de nouvelles fonctionnalités pour le catalan. On retiendra, comme étant emblématique de cette période, l’illustration symbolique constituée par les représentations iconographiques de la Norma, norme commune du catalan, et la diffusion d’une documentation didactique et incitative qui l’accompagna au cours de la campagne El Català, cosa de tots (‘le catalan, l’affaire de tous’), organisée par la Direction générale de Politique linguistique de la Généralité de Catalogne en 1982. Ce succès populaire de la norme, politiquement suscité et entretenu, et, conséquemment, du catalan standard, n’en fut pas moins réel.

Pour autant, les dialectes du catalan ont continué et continuent de faire l'objet de travaux et recherches2. Quant à l'aménagement linguistique global de la langue, en pratique, les mesures mise en place concouraient à favoriser l'essor d'une image moderne, fonctionnelle et prestigieuse, de sa forme littéraire. Il n'est cependant pas indifférent de voir que cette question, sans être très débattue, alors que même l'idée de standard n'était pas nouvelle et participait de la culture diffuse de la langue, ne fut pas absente de la réflexion sociolinguistique. Non pour une perception sur le fond de la relation entre variation et standardisation mais d’un point de vue pragmatique et dans un souci même d’efficacité quant à la revitalisation globale du catalan, Lluís V. Aracil propose son approche de ce sujet dans son article « Educació i sociolingüística », paru en 1979 et republié ensuite dans les Papers de sociolingüística (Aracil, 1982 : 129-217). L’auteur y fait pour les dialectes les propositions didactiques que nous résumerons ainsi :

– les enseigner en tant que tels,

– enseigner les clés de passage des uns vers les autres pour ce qu’il en est de leurs différences,

– passer graduellement des dialectes vers le standard.

Au-delà de sa prise en compte dans la sphère de l’enseignement, il voit la relation entre dialectes et standard comme un devoir de coexistence à l’échelle de l’ensemble de la société. Il attend même que le rôle de l’éducation revête dans cette perspective sociétale « une importance énorme » :

J’ai déjà dit que, au lieu de supplanter et effacer toutes les autres variétés de l’idiome, le standard catalan doit coexister avec elles. Et c’est clairement en termes sociolinguistiques qu’il faudra définir une formule viable de coexistence. En bref : la question posée par les dialectes est celle de l’usage linguistique à l’intérieur et à l’extérieur de la sphère de l’enseignement. Les enseignants n’ont pas à essayer d’y répondre seulement au sein de l’école, en perdant de vue la totalité de notre société. De fait, la position stratégique du système éducatif rend possible à partir de lui la transformation de notre structure sociolinguistique globale. La manière dont l’enseignement aborde la question des dialectes (en relation avec le standard commun) revêt une importance énorme3. (Aracil, 1979 : 73-74)

La place qu’il préconise pour le dialecte dans l’enseignement est significative. Il constate que celui-ci vit, de fait, à travers sa forme locale, « le vernaculaire local » (el vernacle local) et conseille un apprentissage de la langue sous ses diverses formes, dialectales et standard. Il s’agit certes d’une répartition hiérarchisée des rôles dans laquelle le dialecte garde pourtant une place obligée :

Je répète que, pour moi, il est souhaitable que le système éducatif reconnaisse explicitement la diversité dialectale de l’idiome. Il est également très souhaitable que l’on parte dans chaque cas du vernaculaire catalan local. Maintenant, partir d’un point n’implique pas d’y rester indéfiniment. […]. D’une façon générale, on pourrait dire que la formule optimale consiste à considérer d’abord le vernaculaire local en tant que véhiculaire pour apprendre le standard comme matière d’étude, et utiliser graduellement le standard comme véhiculaire au fur et à mesure qu’on l’apprend. [...]. J’estime que l’éducation doit (devrait) familiariser les Catalans avec des dialectes différents de celui de leur lieu d’origine, afin de les habituer à reconnaître et comprendre l’idiome sous des formes diverses. À côté (et comme complément) de l’apprentissage prescriptif du standard, il faut qu’ils connaissent aussi de façon descriptive la diversité réelle du catalan, au moins à grands traits4. (Ibid. : 75)

Pour une part, la place du standard est entre autres justifiée comme celle du code de communication interdialectal d’une langue constituée, selon lui, de dialectes « assez différents » : « Le standard commun peut et doit être utilisé comme véhicule de communication entre les Catalans qui parlent des dialectes assez différents – cette fonction est, en effet, une des raisons d’être du standard »5 (Ibid. : 78). Alors que le catalan est remarqué pour des distances interdialectales plutôt faibles, cette appréciation étant autant affaire de mesures dialectrométriques que de représentations des locuteurs et des linguistes eux-mêmes, et pas seulement de dialectologues, auxquelles Aracil n’a peut-être pas échappé ; l’enseignement doit donc, selon lui, réserver à ce standard toute sa place dans une optique communicationnelle et finalement, aussi, politique pour favoriser une cohésion nationale (cf. supra, « apprentissage prescriptif du standard »). Quoi qu’il en soit, celle prévue pour les « dialectes » ne saurait être absente. Le fait qu’elle soit balisée « comme complément » du standard est compensé par la teneur de l’argumentation dans le raisonnement prospectif qu’il avance pour convaincre du caractère indispensable qu’il lui attribue dans l’éducation.

Pour une autre part, il précise qu’il convient de ne pas oblitérer la capacité propre de la langue, dans sa variation diatopique héritée, de développer ses propres possibilités d’intercompréhension, voire, précisément, de les favoriser : « Il est aussi parfaitement possible de faire augmenter la compréhension interdialectale directe sans qu’il faille recourir au standard »6 (Ibid. : 78). Or cela sera d’autant plus réalisable pour lui si cet usage pluridialectal et interdialectal est normal et naturel (Ibid. : 78), et donc perçu positivement par les locuteurs, d’où le recours à l’éducation au sens large pour favoriser cette capacité communicationnelle des dialectes entre eux : « Je maintiens que l’éducation facilitera beaucoup les choses si elle familiarise les locuteurs avec les autres dialectes et les convainc que les obstacles sont en grande partie illusoires »7 (Ibid. : 78).

Si cela va un peu dans le sens de la notion de polynomie développée par les sociolinguistes corses (cf. infra), dans un contexte idéologique de démocratie linguistique, cet aspect est en réalité également convoqué par Aracil. En Valencien conscient de ce problème, y compris pour le catalan, langue pourtant plus homogène en son état naturel que nombre d’autres telles que l’occitan par exemple, sa langue jumelle, mais soumise à des tendances dissociatives internes8, il estime que cette pratique interdialectale peut servir un objectif de politique linguistique contre le risque d’un centralisme catalano-catalan. À cet égard, il précise bien l’emploi de l’adjectif « catalan » en le référant, sans hiérarchisation interne, à l’ensemble de l’aire linguistique, zone valencienne incluse, excluant ainsi de « poser la question en ces termes tendancieux [« central » et « périphérique »], calqués sur les modèles français et castillan »9 (Ibid. : 79). Cette position rappelle que, pour lui, « la complexité sociale et la diversité culturelle sont incompatibles avec une parfaite uniformité linguistique »10 (Ibid. : 70) et qu’il défend la fonctionnalité et la légitimité des variétés dans la mesure où elles sont effectivement utilisées. De la même façon, s’il encourage les opérations de normativisation et de socialisation des normes destinées à alimenter le développement d’une variété standard, c’est aussi au nom de cette fonctionnalité linguistique, en précisant que la place et la validité de celle-ci se justifient et se consolideront en raison de nouvelles possibilités d’usage : « [...] la cristallisation du catalan standard produite par la fixation n’est pas un pur ordonnancement esthétique destiné à la contemplation, mais surtout une adaptation éminemment fonctionnelle et opérative à un nouvel ensemble d’usages et applications de l’idiome »11 (ibid. : 71-72).

D’un côté, il stipule que des attitudes négatives à l’égard des « autres dialectes » de la part des Catalans eux-mêmes (« els catalans mateixos ») peuvent favoriser des recours à l’un des deux idiomes supérieurs « non catalans » (castillan ou français)12. D’un autre côté, il s’agit bien d’un plaidoyer pour une valorisation « prospectivement » (prospectivament) des dialectes en s’appuyant pour cela sur l’action des éducateurs, et non dans une seule relation avec le passé (Ibid. : 80).

En définitive, les dialectes sont avec lui revisités par la sociolinguistique dans la perspective d’une cohésion globale de la langue en faisant la part, de façon dynamique, des représentations culturelles dont ils sont porteurs tout en s’intégrant dans un schéma d’ensemble d’aménagement linguistique, et singulièrement dans l’enseignement. Si l’on suit Aracil, au moins à partir d’une configuration de langue minoritaire, et ici, spécialement, du catalan - lequel s’est en revanche appuyé, dans les faits, sur le standard pour sa revitalisation -, la variété commune serait d’autant plus ancrée et opérationnelle sur l’ensemble de l’aire d’une langue concernée qu’elle s’appuierait justement sur la réalité reconnue et valorisée de ses variantes, et que celles-ci ne feraient pas l’objet de représentations hiérarchisées. On relèvera que, dans les faits, le catalan standard est unitaire car il repose sur une large base commune admise tout en étant relativement polycentrique, en particulier pour la variante valencienne. Il comporte en même temps des aspects compositionnels eu égard au fait que sa base centrale intègre des apports des autres grandes variantes. Sinon, à côté de ces variations tertiaires de son standard, notamment valencienne, les variations primaires du catalan, ou dialectales dans le sens courant du terme, ne sont pas structurellement intégrées dans l’enseignement. Si elles peuvent être prises en considération dans l’accueil des élèves ou des adultes apprenants ou bien intégrées dans l’étude de la langue à travers la présentation des réalités constitutives de la langue (Barceló i Trigueros, 2014), elles demeurent confrontées, comme cela est d’ailleurs ordinairement le cas dans l’enseignement des langues, à l’emploi unique ou très majoritaire de la variété standard lorsque celle-ci est déjà répandue. Sous ce rapport, on peut dire que, à tout le moins concurrencées par un sentiment de l’urgence de normaliser le catalan afin de lui assurer un accès à de nouvelles fonctions, les préconisations d’Aracil pour faire une place qu’il jugeait nécessaire aux variantes dans l’intérêt global de la langue et, aussi, en vue de sa standardisation mieux assumée et réussie sur le plan politico-culturel, n’auront pas rencontré à ce jour d’échos opératoires.

3. La place du dialecte par rapport au standard et à la standardisation

Au regard de nos données de départ et de la relation entre variantes et standard suggérée par Aracil, nous proposerons plusieurs configurations à partir de cas concrets qui iront de positions qualifiées ici de « maximales » à une autre qualifiée de « minimale », prise juste pour exemple d’une approche devant être élargie. Les écarts sur cet éventail entre « maximal » et « minimal » procèdent de l’importance accordée au dialecte ou à la variété par rapport aux processus de standardisation et, par voie de conséquence, de revitalisation, quitte à ce que la production normative qui sous-tend ces derniers soit très réduite et/ou – lorsque la langue est encore utilisée même marginalement – et n’ait d’autre choix que de s’inscrire dans un fonctionnement de type causal. Le recours dans ce cas à la notion de revitalisation s’entend dans le sens où celle-ci témoigne d’effets positifs d’un processus de standardisation quant à son efficacité ainsi qu’à des représentations et des attitudes positives concernant la langue en question et, au résultat, quant à des effets sur sa pratique effective. En même temps, cela renvoie à une appréhension du lien entre standardisation et revitalisation comme étant positif. Or, outre que cela dépend toujours aussi de la méthode, des conditions et des contextes de la standardisation, nous sous-entendrons ici que, selon Aracil, l’enseignement de la langue et de sa norme commune serait d’autant plus positif qu’il intégrerait une valorisation des dialectes. Et cela indépendamment du fait que l’on doive admettre, à ce stade, les résultats positifs de la dernière phase de standardisation du catalan prioritairement axée sur le standard commun depuis les années 1970.

Les langues choisies pour illustrer ces configurations sont principalement de type minoritaire mais d’autres, répandues comme l’est l’allemand, auquel il sera également fait appel ici, peuvent être concernées pour la raison que les questions soulevées par l’importance parfois prise par leurs variantes prennent un relief particulier qui ramène à un problème de fond d’un point de vue sociolinguistique. En outre, la variante elle-même, sans être une langue minoritaire en tant que telle, renvoie à la question de son statut sociolinguistique (sous les appellations aussi bien de dialecte, voire de parler) en tant qu’expression linguistique minoritaire par rapport au standard, lorsqu’il existe même un minimum, et à la langue prise comme un ensemble autonome et reconnu comme tel, quelle que soit sa distance extralinguistique avec d’autres ensembles de même nature.

3.1. Configurations maximales

Sont entendues ici comme configurations maximales celles où les variantes possèdent et conservent une importance première et quasi définitoire. Ces configurations sont caractéristiques de nombreuses langues minoritaires. Elles correspondent souvent à des langues peu standardisées et à des langues pour lesquelles le standard constitue un sujet difficile à résoudre pour plusieurs raisons parmi lesquelles nous retiendrons au moins celles qui tiennent à la distance intralinguistique et celles qui découlent de représentations héritées de la langue concernée (cas de l’« alsacien »). Apparaissent aussi des configurations qui traduisent des orientations téléologiques comme c’est le cas pour le corse et l’approche polynomique dont il a fait l’objet depuis son accès au statut sociolinguistique de langue selon un processus de type Ausbau par rapport à l’aire italo-romane, dont il participe par ailleurs d’un point de vue descriptif et génétique, et à l’italien standard qui la coiffe, quoique désormais en dehors de lui.

3.1.1. Le corse et la polynomie

Le corse, devenu la langue corse à la faveur d’un processus « par en bas » (Léonard & Djordjević Léonard, 2014) d’émergence de langue par élaboration, s’inscrit ainsi, juridiquement, dans le cadre français depuis 197413. Cette évolution sociolinguistique a été soutenue par une démarche légitimante de linguistes impliqués selon les conceptions polynomiques établies au départ, quant à la question de sa standardisation, par et autour de Jean-Baptiste Marcellesi. L’émergence de la langue corse qui en a résulté selon ces principes a abouti à une prise en compte positive par la société corse dont attestent les résultats de l’enquête sociolinguistique réalisée en 201314 à l’initiative de l’Assemblée territoriale de Corse et, de plus en plus également, par ses propres représentations institutionnelles. La langue polynomique résulte, rappelons-le, d’un choix volontariste de l’ériger en langue autonome optant pour un cheminement dialectique et non pour un dirigisme normatif :

langue dont l’unité est abstraite et résulte d’un mouvement dialectique et non de la simple ossification d’une norme unique et dont l’existence est fondée sur la décision massive de ceux qui la parlent de lui donner un nom particulier et de la déclarer autonome des autres langues reconnues. (Marcellesi, 1988 : 809)

En même temps, allant dans le sens du consensus quant au risque de diglossie interne, il s’agit d’une langue « à laquelle les utilisateurs reconnaissent plusieurs modalités d’existence, toutes également tolérées sans qu’il y ait entre elles hiérarchisation ou spécialisation de fonction » (Guespin & Marcellesi, 1990 : 144).

Pour autant, même si nous avons situé ce schéma parmi les plus maximalistes, il ne l’est en premier, à notre sens, que par son affirmation polynomiste. En effet, pas plus d’ailleurs que les exemples qui suivent, il ne se départit du souci normatif auquel il imprime cependant une orientation souple dans l’esprit de la polynomie, comme le résume Alain Di Meglio : « On déclare le corse langue tout en rejetant l’idée d’une norme écrite unique et arbitrairement choisie (à l’instar des grandes langues unifiées) pour s’orienter vers une codification harmonisée autorisant une norme plurielle » (Di Meglio & Sorba, 2018 : § 8). Si « norme écrite » s’entend par norme linguistique monocentrique, élaborée et diffusée comme telle, cela ne correspond effectivement pas au principe polynomique. L’idée de norme unique est rejetée mais pas celle de norme. Et le principe de la codification qui est, lui, retenu repose au moins sur une base orthographique commune, celle qui est acceptée et utilisée depuis les années 1970 (Marchetti & Geronimi, 1971). Hormis la codification orthographique, le schéma admis est donc celui d’une norme linguistique plurielle sur la base d’une norme orthographique commune, le tout correspondant en principe à un dessein général de standardisation causale, destiné à alimenter la revitalisation du corse. Cela invite à rappeler que la polynomie consiste aussi en une approche qui n’empêche ni ne stigmatise la diversité des codes graphiques mais qui conjugue par ailleurs l’application d’une orthographe commune à la variété des formes de langue qu’elle est censée avoir la faculté de transcrire. L’orthographe ainsi pratiquée articule la perception de l’unité de la langue à sa diversité héritée. Or, au départ, c’est sur cette diversité faite de parlers ou de variétés que reposent autant la reconnaissance que l’identification de leur langue par les locuteurs, au moins dans ce type de configuration sociolinguistique.

3.1.2. L’alsacien

La configuration alsacienne présente le cas particulier de figure de l’affirmation dialectale par rapport au standard d’une langue répandue. Or, ce qui aurait pu être à la base d’une dynamique de langue par élaboration s’est jusqu’à présent plutôt orienté vers un équilibre entre la mise en valeur du dialecte et son soutien pour des usages actualisés et le maintien des liens constitutifs avec un standard, en l’occurrence l’allemand standard ou Hochdeutsch.

À partir des années 1980, cette configuration fut formalisée pour l’enseignement par le recteur Pierre Deyon (1985 : 9-10) avec ce qui allait désormais servir de base à l’aménagement linguistique de l’enseignement de la langue régionale dans l’aire germanique allemande d’Alsace : « Il n’existe en effet qu’une seule définition scientifiquement correcte de la langue régionale en Alsace, ce sont les dialectes alsaciens dont l’expression écrite est l’allemand ». Au-delà, la formule souvent citée a résumé la relation entre la langue allemande et ses variantes dialectales en France, d’où, ainsi, sur le site de l’Académie de Strasbourg, la formulation suivante : « langue régionale (allemand) ». Pour autant, l’allemand, le standard, n’apparaît pas ou très peu dans d’autres expressions formelles. Les différents textes règlementaires se réfèrent aux « langues régionales d’Alsace » ou « langues régionales d’Alsace et des Pays mosellans »15 alors qu’au titre de la « langue régionale », c’est le Hochdeutsch qui est enseigné. L’association allemand standard et alsacien (dialecte) dans l’enseignement trouve par exemple une illustration parlante dans les syntagmes suivants de la Convention opérationnelle État - Collectivités territoriales portant sur la politique bilingue et plurilingue pour la période 2018-202216 ayant pour objectif d’organiser, en lien avec l’Éducation nationale et les collectivités territoriales, la continuité et la cohérence de l’offre bilingue du primaire jusqu’à la fin du secondaire : « apprentissage de la langue et de la culture régionale d’Alsace » (p. 3), « favoriser l’apprentissage du dialecte alsacien dès l’école maternelle » (p. 4), « réaffirmation de l’importance de l’apprentissage de l’allemand, langue régionale, langue du voisin et langue de l’accès à l’emploi sur le territoire alsacien » (p. 5). Si le standard allemand y correspond presque exclusivement à « langue régionale », le dialecte alsacien s’y voit aménager une place. Son apprentissage, secondaire par rapport à celui de l’allemand standard (avec les items qui l’accompagnent tels que « réaffirmation », « importance », et « accès à l’emploi »), doit cependant être « favorisé », et une ouverture est ainsi prévue à son égard dans la filière bilingue (public et privé sous contrat) français/allemand standard. Cela pourrait se limiter, à partir de ce document, à un affichage seulement intentionnel en écho avec l’emploi du verbe « favoriser ». Or, plus loin, page 5 tout d’abord, dans le cadre général des actions devant découler de la mise en application de cette convention, il est annoncé que celle-ci « sera pilote en matière d’accompagnement de l’action éducative académique en allemand et en alsacien, de soutien à la mobilité, d’enseignement des dialectes alsaciens et d’animation culturelle et patrimoniale, en particulier dans le domaine périscolaire en lien avec les communes ». On notera qu’« alsacien » y est associé à « allemand » et que cela inclut bien l’« enseignement des dialectes alsaciens ». À la page suivante enfin, parmi les axes autour desquels cette convention est construite, des mesures concrètes sont prévues pour « le développement des dispositifs de promotion et d’enseignement du dialecte et de la culture alsacienne par des projets éducatifs et des stages de dialecte pour les professeurs ». Or, s’il s’agit là du cinquième et dernier des axes autour desquels cette convention est construite, la formulation en est toutefois assortie de termes concrets d’allure illocutive. Quant à la réalité sur le terrain de la mise en œuvre des mesures concernant le dialecte, il est peut-être encore tôt pour commencer à la mesurer mais des difficultés sont bien présentes à en juger déjà par l’enquête du syndicat des enseignants de l’UNSA, Enseigner dans le bilingue dans les écoles d’Alsace, menée en 2017 auprès de 292 enseignants dont certains des résultats sont en lien avec cette question :

Si 61,3 % des enseignants d’allemand sont dialectophones, ils avouent quasiment tous ne pas introduire le dialecte dans leurs cours. Les raisons en sont diverses : manque d’objectifs clairs (48 %), manque d’outils (33,9 %), manque d’intérêt (23,6 %). Certaines réponses traduisent le rapport problématique qu’entretiennent les enseignants avec le dialecte. (SE-UNSA, 2017 : 107)

À côté de ces possibilités, malgré tout complémentaires, en faveur du dialecte dans le cadre du secteur public, la filière ABCM (Association pour le bilinguisme en classe dès la maternelle)17 à gestion privée sous contrat avec l’État, bilingue puis devenue immersive depuis 2017 avec parité entre l’allemand standard (12 heures) et les variantes dialectales alsacienne et mosellane (12 heures) à la maternelle18, propose un cadre formel, même s’il est réduit a minima à la maternelle, pour encadrer la transmission du dialecte à l’école. Pour autant, l’allemand standard y est dominant, hiérarchiquement et fonctionnellement. La place du dialecte est néanmoins de plus en plus clairement identifiée afin de ne pas « le reléguer au rang des comptines et “accessoires folkloriques”, mais plutôt pour lui “donner un statut” »19.

Cette évolution de la règle et de la pratique d’enseignement visant à faire une place identifiée et garantie au dialecte, répond à l’article 2 des statuts de l’association ABCM : « Par langue régionale d’Alsace et de Moselle, il faut entendre l’allemand à la fois sous sa forme standard et sous ses formes dialectales (dialectes franciques et alémaniques de la région) »20. De fait, les termes « dialecte » et « dialecte(s) alsacien(s) » n’apparaissent cependant pas dans les textes à caractère juridique21 au contraire de « langue régionale d’Alsace » ou « langues régionales d’Alsace et des Pays mosellans ». Dans la Convention opérationnelle ÉtatCollectivités territoriales concernant, officiellement donc, l’enseignement bilingue mentionné ci-dessus, à côté de « langue et culture régionale d’Alsace » (p. 3), qui recouvre l’allemand standard et le dialecte, et surtout d’« allemand » (p. 3-10), « dialecte » et « dialecte(s) alsacien(s) » y figurent certes à cinq reprises mais en position secondaire. D’un côté, le contenu sémantique d’« allemand » y apparaît d’abord relié à sa perception comme langue « du voisin », étrangère en réalité et d’abord liée à des besoins instrumentaux et économiques. Finalement, le lien régulièrement affiché entre standard et dialecte sous l’habillage de la « langue régionale » signale en creux un décrochage de plus en plus patent de l’un par rapport à l’autre dans la mesure de l’« extériorisation » de l’allemand, de moins en moins langue régionale et de plus « langue du voisin » et « langue de l’accès à l’emploi sur le territoire alsacien » dont le rôle est conditionné par un contexte économique transfrontalier22. D'un autre côté, la place de l'alsacien est rappelée, voire promue dès lors qu'il exprime le mieux l'identité et le patrimoine mais dans la mesure aussi de son lien au standard. Assurément, ce qui relie génétiquement le dialecte alsacien au Hochdeutsch prestigieux participait jadis directement de la culture des terres d'Alsace. Or, si cette relation-là demeure, une distance s'y est établie par rapport à l'auto-conscience de groupe proprement alsacienne et à son champ culturel. Une autre perception du standard allemand s'y est désormais développée relativement au prestige de la langue ultrafrontalière utile dont il est porteur. Rappelons à cet égard la place qui est attribuée au dialecte comme constitutive du cinquième et dernier axe de la Convention opérationnelle (cf. supra).

Quoi qu’il en soit, la formule d’ABCM, qui reprend celle du recteur Deyon (cf. supra), contribue, sur le fond, à ancrer une conception volontariste, développée en Alsace, du lien entre dialecte et standard, avec une valorisation du dialecte comme illustration première et vivante de la culture proprement alsacienne. On notera qu’un item tel que « dialecte(s) de l’allemand », en soi neutre et descriptif, n’apparaît pas dans ces différents documents, d’origine administrative ou associative dans le domaine de l’éducation. La revitalisation linguistique alsacienne nous apparaît être ainsi très culturelle et intrinsèquement liée à un marquage territorial fort. Il semble que le lien identitaire entre le groupe, son territoire d’implantation et sa langue historique en passe bien par la mise en avant de la culture et du patrimoine régionaux, peut-être plus qu’ailleurs, tout au moins en France. En nous s’appuyant sur les observations conclusives de Dominique Huck de son Histoire des langues de l’Alsace (2015) évoquant « une sorte d’autonomisation de l’alsacien, « décroché » en quelque sorte de l’allemand standard (et inversement) » (Huck, 2015 : 442) et le fait que « la connaissance de l’allemand comme langue endogène a été remplacée par une connaissance de l’allemand comme langue exogène, lorsque cette connaissance est présente » (Ibid.), on proposera d’envisager le cas alsacien comme une situation certes complexe mais surtout caractérisée par l’apparition d’un vide entre le standard et les variétés qu’il est censé coiffer. L’identification du groupe à sa langue ne s’appuie plus de la même manière qu’autrefois sur son standard et sur le prestige dont il était initialement pourvoyeur. Le besoin d’identité propre en commun aux Alsaciens, suscité et régulièrement relancé par une histoire propre, marquée en particulier par la présence d’une frontière plusieurs fois génératrice de tensions, s’appuie sur sa langue propre. Or, à partir du moment où le standard de son idiome traditionnel n’est plus ressenti comme étant endogène (Huck, 2015 : 379, 442), entre autre du fait de l’histoire de cette région au XXe siècle, la relation qui était entretenue avec lui a pu être reportée de façon compensatoire sur le dialecte, lequel a toujours fait l’objet d’une loyauté ne serait-ce que passive, mais dont le prestige propre est d’abord alimenté par la relation qu’il entretient avec les autres traits culturels de la « tradition » alsacienne. D’où l’importance accordée de plus en plus, y compris dans les discours censés justifier la place du dialecte à côté de l’allemand standard dans l’enseignement, aux concepts de culture et de patrimoine. De manière significative, dans le texte à portée formelle à cet égard de la Convention opérationnelle ÉtatCollectivités territoriales (cf. supra), à côté de l’appel à « renforcer la visibilité des langues régionales, vecteurs essentiels de la culture et du patrimoine » (p. 4), l’apprentissage des « dialectes alsaciens » est associé à l’« animation culturelle et patrimoniale » (p. 5).

Au résultat, le lien entre dialecte et standard, plutôt que de tendre à se rompre, nous paraît se stabiliser dans le cadre, alors, d’une diglossie fergusonienne intégrant cependant l’accès du dialecte à l’écrit et à l’enseignement. En même temps, alors que sa transmission intergénérationnelle est en recul, il acquiert un rôle de référence à l’échelon A de la représentation symbolique identitaire, devant le standard. De ce point de vue, ce dernier connaît en Alsace, au terme d’une évolution alimentée de tensions au cours du XXe siècle, une réorganisation de ses fonctions dont le statut global pourrait être intermédiaire entre celui, historiquement, du standard, coiffure linguistique culturellement et socialement valorisée, et celui d’une langue étrangère proche géographiquement et génétiquement. Quoique l’on doive tenir grand compte de la remarque de Dominique Huck au sujet du passage en Alsace, depuis notamment le milieu du XXe siècle, d’un allemand standard endogène à un allemand standard exogène23, on choisira cependant de considérer qu’il s’agit d’un stade, actuel, d’une évolution en cours de ces rapports plutôt que d’un état scellé par l’accumulation des réalités sociolinguistiques précédentes. À voir...

En définitive, quoique cette configuration alsacienne continue de participer d’une standardisation monocentrique sous le rapport du Hochdeutsch et s’inscrive dans une relation pour l’heure relativement stable et valorisante, et pour le standard (moyennant une réorganisation de ses fonctions en Alsace, y compris en admettant qu’il y est devenu une langue de plus en plus exogène), et pour le dialecte, elle continue en même temps sur la voix de l’affirmation de la personnalité du dialecte. Un cadre d’aménagement linguistique propre à ce dernier prend ainsi de plus en plus forme depuis ces dernières années. Les campagnes de sensibilisation « E Friehjohr fer unseri Sproch » (‘Un printemps pour notre langue’) menées depuis 2001 en partenariat avec l’OLCA (Office pour la langue et les cultures d’Alsace et de Moselle)24, significativement traduite en français par « le printemps de l’alsacien », voire par « le printemps de la langue régionale » (ce qui contribue à lui faire occuper le champ sémantique du terme « langue régionale » face à l’allemand standard pourtant inscrit en premier, dans les textes et les faits, pour tenir ce rôle dans l’enseignement scolaire), renvoie aux particularités de cette situation du point de vue de la catégorisation d’une langue minoritaire. En effet, alors que, pour le ministère de l’Éducation nationale et les autorités académiques, il est entendu que la langue régionale, dans sa version écrite, est l’allemand standard à ce degré traditionnel ou classique de la représentation linguistique (cf. supra, P. Deyon), pour la Direction générale de la langue française et des langues de France (DGLFLF) du ministère de la Culture, parmi les « langues de France », figurent, dans la liste des « langues régionales », les « dialectes allemands d’Alsace et de Moselle (alsacien et francique mosellan) ».

Nuances, contradictions ou embarras, ou les trois en écho à la complexité de la configuration, le dialecte fait en attendant l’objet d’une normativisation qui va, à son échelon, dans le sens d’une standardisation propre, téléologique à partir ainsi des systèmes orthographiques, GRAPHAL (GERIPA, 2003) et ORTHAL (Le système ORTHAL, 2016 ; Zeidler & Crévenat-Werner, 2008), qui lui fit suite, censé pouvoir s’adapter aux diverses variantes alsacienne en s’inspirant autant que possible de l’orthographe du Hochdeutsch. ORTHAL est en particulier utilisé par l’OLCA dans ses productions. Sur le plan des normes lexicales, de façon classique, les publications grand public de sa série des lexiques thématiques25 présentent des lexiques référentiels avec d’un côté, les variantes pour la partie bas-alémanique du nord, dans l’aire d’influence directe de Strasbourg, par ailleurs capitale de l’Alsace, et de l’autre celles pour la partie bas-alémanique du sud, centrée sur Mulhouse et Colmar, avec, à partir de ces deux aires majoritaires, un souci spontané de chercher également une référence commune à un ensemble présentant par ailleurs peu de distance intralinguistique. Parallèlement à cette tendance à un équilibrage entre nord et sud, une autre paraît aussi se dégager, tant pour le lexique que pour la grammaire, en faveur d’une base directrice fournie par l’aire bas-alémanique du nord, que l’on serait tenté de qualifier de strasbourgeoise, faisant secondairement la part des formes du sud26. Nous retiendrons des questionnements au sujet de la centralité ou de la souplesse quelque part polynomique de cette standardisation dialectale qu’elle participe de la démarche d’une standardisation linguistique sans dire entrer dans un processus de langue Ausbau, et même en réaffirmant l’inverse en rappelant les principes de la relation entre standard et dialecte en Alsace : « la référence graphique de nos dialectes est l’allemand écrit (Schriftsprache) » et « la transcription écrite des parlers doit se faire dans le respect de leurs particularités » (Le système ORTHAL, 2016 : 1).

3.1.3. L’occitan

Par rapport à la particularité du cas de figure alsacien (standard unique de langue répandue et dialecte à forte personnalité engagé dans une standardisation propre), la configuration de l’occitan affiche ses tentatives de revitalisation en liaison avec un schéma de standardisation polycentrique et fonctionne ainsi jusqu’à présent, au moins majoritairement. Le rapport entre les dialectes de l’occitan et son processus de standardisation ressemble, somme toute, assez classiquement, sur le fond, à celui d’autres langues minoritaires non officielles (hormis, cf. infra, en Espagne, dans le Val d’Aran et en Catalogne). Sans entrer dans sa description détaillée, on rappellera que pour le ministère de l’Éducation nationale et les académies concernées par l’aire linguistique traditionnelle de l’occitan, les appellations officiellement utilisées sont celles d’« occitan-langue d’oc » (pour le CAPES spécialement) et d’« occitan ». La Direction générale de la langue française et des langues de France (DGLFLF), au sein du ministère de la Culture, parmi les « langues de France », dans sa catégorie « langues régionales, adopte la formule suivante : « l’occitan ou langue d’oc (gascon, languedocien, provençal, auvergnat, limousin, vivaro-alpin) ». Ces nominations qui rendent compte d’une reconnaissance d’unicité de la langue, d’une nomination double ou croient utile de mentionner sa diversité dialectale sont sans doute autant le résultat de tensions internes que des choix acceptés d’une standardisation plurielle.

L’occitan ne possède pas un standard général qui fonctionne réellement. La langue est partiellement standardisée au moyen d’une orthographe commune dite « classique » ou « alibertine » du nom de son concepteur, Louis Alibert (1884-1959), qui partit des normes graphiques médiévales en usage dans les écrits, littéraires, à caractère juridico-administratif et notariés. Il proposa également une norme commune pour le dialecte languedocien, situé dans la partie centrale et méridionale du domaine linguistique. Se sont ensuite ajoutées des applications de cette orthographe principalement pour les dialectes gascon, provençal et limousin à partir des années 1950 (Viaut 2019). Au résultat, ces bases graphiques communes sont très majoritairement en usage de nos jours, y compris dans le Val d’Aran, en Espagne, dans la communauté autonome de Catalogne27, seul endroit où elles sont officielles en droit depuis 198328, et en Italie, pour l’occitan alpin des vallées alpines d’oc (Comission internacionala, 2008) du Piémont, principalement, et de Ligurie, et de la commune de La Guardia Piemontese en Calabre (Creazzo, Formica & Kunert, 2001).

Au-delà, l’orientation d’ensemble, hormis pour des pratiques minoritaires en Provence et Béarn qui accompagnent parfois des tendances dissociatives par rapport à la conception d’une langue d’oc une (Viaut, 2019 : § 29-33), est bien celle d’une standardisation polycentrique comme l’a montré Dominique Sumien (Sumien, 2006 : 151-176). Il postule, pour sa part, un standard général, l’« occitan larg general » (‘occitan large général’), pas seulement orthographique par conséquent, sur la base du languedocien normé à partir des travaux de Louis Alibert et de l’Institut d’études occitanes (IEO) à partir des années 1950, et des standards régionaux, constitutifs, avec l’« occitan large général (languedocien) » de l’« occitan large », désignation commune du standard polycentrique selon cette conception, sur la base des variantes dialectales auvergnate, gasconne, limousine, provençale, niçarde, et vivaro-alpine. L’occitan aranais, ayant fait l’objet d’une standardisation propre sur les bases orthographiques communes, demeure, de fait, à part.

Cela ne coïncide toutefois que peu avec la réalité, simplement parce que ces standards régionaux correspondent plus à des tendances qu’à des outils aboutis. Les pratiques mi-spontanées mi-planifiées vont, quoi qu’il en soit, dans une direction standardisatrice. L’idée de fond de ce standard décliné, reprise par Aitor Carrera à propos de son rôle dans le Val d’Aran et, plus théoriquement, en Catalogne, est aussi que, dans son fonctionnement prévu, sa version « standard large général (languedocien) » n’est pas censée se substituer aux « variétés locales » (Carrera, 2009 : 5), qui ne lui sont pas hiérarchiquement subordonnées. Le standard languedocien serait au contraire leur « principal allié » (Ibid.) :

puisqu’il s’inscrit dans un processus de codification et de standardisation de l’ensemble de la langue qui doit faciliter pour tous les dialectes occitans et leurs standards régionaux respectifs – grâce à l’apport de ressources linguistiques qui n’existent pas, par exemple, à l’échelon local – l’accès à des domaines d’usage qui, jusque-là, paraissaient réservés aux langues d’Etat. (Ibid.)

En attendant, l’enseignement de l’occitan est donné dans chaque variante dialectale, voire sous-dialectale, avec, le plus souvent, dans la partie languedocienne l’emploi de la norme alibertine, dans la partie gasconne celui de la norme d’usage littéraire béarnaise, en Provence, les côtoiements des normes graphiques classique et félibréenne et de la norme littéraire mistralienne, et, dans le Val d’Aran, celui de la variante aranaise officiellement désignée dans l’article 6.5 du nouveau statut d’autonomie de la Catalogne (2006-2010) de la façon significative suivante : « la langue occitane, dénommée aranais dans le Val d’Aran ».

3.2. Configuration minimale : standard et variantes dans l’enseignement en Allemagne

Au regard de ces exemples de configurations de revitalisation qualifiées ici de maximales quant à la place du dialecte par rapport à celle du standard, en préliminaire à une enquête plus approfondie, nous avons retenu un exemple qui nous a paru illustratif d’une configuration « minimale » bien qu’il se situe dans une langue répandue, officielle d’État, l’allemand. Il est néanmoins intéressant au regard de la prise en considération de la revitalisation du seul dialecte et en continuité comparative avec le cas alsacien traité plus haut. L’Allemagne a connu ces dernières années, à partir de ses variétés dialectales, un cas d’individuation du groupe formé sur son territoire par le bas-allemand29, dont l’aire se répand sur un gros tiers septentrional du pays. Le bas-allemand est ainsi devenu une langue par élaboration (Ausbausprache), bordée au sud par sa limite dialectale et ailleurs par la frontière extérieure de l’Allemagne, consacrée comme langue à part sur une base sociolinguistique volontariste depuis la ratification de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires du Conseil de l’Europe par ce pays en 1998. Le bas-allemand dont le prestige qu’il a eu jusqu’au XVIe siècle constitue une référence, a ainsi été qualifié de « langue régionale », la seule dans cette catégorie en Allemagne30. Sa pratique historique et les demandes dont il fait l’objet31 sont contrastées selon les zones impliquées – plus significatives dans la zone côtière – mais quoique globalement pas plus a priori que ce qu’il peut en être en particulier pour le dialecte bavarois en Bavière. De ce point de vue, par rapport aux cas précédemment abordés qui sont censés illustrer une configuration maximale, d’un côté le bas-allemand pourrait en faire partie dans la mesure où il s’est autonomisé en langue. D’un autre côté, il en est sorti puisqu’il n’est plus un dialecte coiffé sociolinguistiquement par l’allemand standard même si son statut dialectal demeure d’un point de vue descriptif et génétique. Quant à la question de la standardisation, le bas-allemand n’a pas développé de variété commune et se maintient, comme nombre d’autres langues minoritaires, dans un état d’abord dialectalisé.

Depuis ces deux dernières décennies particulièrement, ailleurs en Allemagne, les variétés dialectales (Mundart) mais aussi la langue familière ou allemand régional (Umgangssprache) font l’objet d’attentions de la part de diverses institutions publiques et privées et il en tenu compte dans l’enseignement scolaire. Ainsi en va-t-il de la situation du bavarois, elle-même illustrative de cette évolution avec un degré d’auto-conscience considéré comme étant très marqué de la part de ses locuteurs dialectophones. Elle est celle d’un dialecte qui reste couvert par l’allemand standard (comme en Autriche, du reste) et n’affirme pas une volonté d’autonomisation. La question de sa standardisation n’a cependant pas été absente (Bekh, 1973) et il fait assurément l’objet d’un attachement fort, en écho au sentiment patriotique affirmé dans la Constitution de l’État libre de Bavière. « … dans l’amour de la patrie bavaroise » (… in der Liebe zur bayerischen Heimat) (article 131.3). De fait, Mundart et Umgangssprache sont associées aux programmes éducatifs pour leur valeur propre en relation avec l’identité bavaroise et aussi à l’enseignement de l’allemand standard dont il est rappelé que la maîtrise est prioritaire. La formulation qui suit, extraite du programme d’enseignement conçu en 2000 par le ministère bavarois de l’éducation et des cultes pour les écoles primaires de Bavière souligne ces deux choses :

La capacité de tous les enfants à communiquer correctement dans la langue standard est un objectif essentiel à l’école élémentaire. Étant donné que le dialecte et la langue familière ont une valeur particulière pour l’identité de nombreux élèves et offrent des options de communication spécifiques, ils sont également essentiels à l’école32. (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000 : 25)

Il s’est agi – et cela a ensuite été étendu aux autres niveaux de l’enseignement – d’une présence du dialecte à l’école pour sa valeur culturelle encouragée à travers la poésie, le théâtre, les concours littéraires, et de façon nette, par exemple dans le secondaire, pour « la comparaison avec la langue standard et les autres variétés linguistiques de l’allemand au sens de « multilinguisme interne » dans le cadre du système linguistique global » (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, 2015 : 90). Cette association du dialecte au standard est censée regarder aussi les différentes disciplines dans lesquelles (sciences naturelles avec la faune et la flore, géographie physique, etc.) les données linguistiques locales peuvent être mises en parallèle avec celles qui sont validées par le standard. Un manque parfois de clarté et de programmation de cette place faite au dialecte a pu être relevé33 mais, en attendant, cette prise en considération se développe aussi ailleurs en Allemagne comme dans le Bade-Wurtemberg par exemple34.

Au résultat, hormis le cas du bas-allemand que l’on a mis à part, cette situation des dialectes en Allemagne par rapport à la variété standard dans ces tendances liées à leur revitalisation, surtout pour le bavarois, ressemble sur certains points (attachement et valorisation) à celle de l’alsacien qui a été placée dans notre configuration maximale. Il y a là aussi, en outre, une pratique qui persiste et une prise en charge sociétale qui se maintient et tend à se réactiver. Pour autant, le cas bavarois surtout ne paraît pas déboucher sur une autonomisation du fait dialectal comme cela ressort du cas alsacien, alors même qu’il paraît se maintenir mieux que l’alsacien chez les enseignants et les élèves35 quoique ce soit en même temps en contigüité avec un continuum entre variétés basilectales et standard dans lequel prend place l’Umgangssprache. Simplement, l’alsacien est en réalité coiffé par deux standards, celui de l’allemand, linguistiquement et de moins en moins sociolinguistiquement, et celui de français, sociolinguistiquement. Il se détache, de fait, de l’allemand standard – qui devient de plus en plus exogène (cf. supra) – avec lequel il n’est plus dans une relation diglossique classique tout en lui restant subordonné, au moins dans l’enseignement. Il est alors sur une trajectoire d’autonomisation, dans laquelle il affirme sa personnalité, voire son autonomie même si c’est sans passer à un stade de l’indépendance sociolinguistique par rapport à l’allemand. Le cas du bavarois est différent à cet égard car il s’inscrit d’abord dans un autre contexte stato-national et aussi par rapport à la nature de son lien avec la variété standard.

Le processus de valorisation dont les dialectes font l’objet en Allemagne les associe d’une nouvelle manière au standard et c’est aussi afin que les formes référentielles de ce dernier en soient mieux distinguées notamment par les élèves dès le début de leur scolarité et, finalement, dans la perspective, en réalité, d’une meilleure maîtrise du Hochdeutsch sans plus stigmatiser le dialecte dès lors affiché dans le cadre d’une diglossie stable et revisitée. Partant, le ministère bavarois de l’enseignement, en 2000, souhaitait que les élèves du cycle primaire « développent leurs compétences linguistiques et orales personnelles et utilisent un langage familier, un dialecte et une langue standard en fonction de la situation. Ils prennent ainsi conscience de ce qu’est un langage poli et correct »36. Aussi bien, depuis 2000, les dialectes germaniques en Bavière et ailleurs en Allemagne ont-ils continué à être valorisés, surtout dans les Länder du sud du pays. Les conditions et conceptions de leur prise en charge n’ont pas fondamentalement changé dans l’enseignement surtout peut-être aussi en raison des interrogations suscitées par la place et le rôle de l’allemand standard dans un contexte de globalisation.

Le fait de placer cette situation-là dans une configuration minimale dans notre approche se justifie en conséquence car la relation entre dialecte et standard ne suppose pas comme en Alsace une autonomisation consciente du premier. Dans la relation entre l’alsacien et le bavarois et le standard allemand – affirmé aussi pour l’enseignement des « langues régionales d’Alsace » – le premier manifeste un particularisme plus affirmé que le second. Dans tous les cas, ces deux configurations sont par ailleurs conditionnées par les contextes de la présence et du rôle de ces dialectes dans la société, leur seule valeur symbolique ne pouvant suffire à soutenir leur vitalité. Or cette dernière est liée à la voie dans laquelle sont engagées les variantes topolectales, soit pour contribuer à la vitalité globale d’une langue minoritaire en association avec son standard quand il existe (proposition aracilienne), soit pour elles-mêmes dans un cadre linguistique global propre (corse, occitan) ou associé à son standard linguistiquement lié mais devenu exogène (alsacien), soit dans une configuration minimale en relation diglossique étroite avec ce même standard (bavarois). Cette vitalité dépend de même, inévitablement, du pourcentage de locuteurs actifs et, en conséquence, d’une place dans l’enseignement définie par rapport à celle du standard, cette dernière n’étant pas forcément acquise d’avance pour les langues minoritaires comme pour les autres.

4. En résumé

4.1. La revitalisation associant standard et variantes

Celle-ci peut se faire au moyen :

– d’une variété standard, avec l’exemple du catalan, les préconisations d’Aracil ayant eu peu d’échos ;

– d’une variété standard associant parfois un sous-standard régional, avec l’exemple du basque en Pays basque nord, en particulier en Soule où le dialecte souletin est très présent, lui-même normativisé, à côté du basque unifié (euskara batua), dans l’enseignement du premier degré et des collèges, ce cas appelant de fait une étude spécifique37 ;

– d’une variété standard formellement associée à un dialecte à haute valeur ajoutée culturelle (allemand/alsacien en Alsace), ce dernier bénéficiant d’une reconnaissance et d’une prise en charge effectives ;

– d’éléments de normativisation, tels qu’une orthographe commune, et, partiellement de standards linguistiques régionaux aboutis ou en évolution (occitan) ;

– d’une base normative fonctionnelle admise (orthographe), alliée à une ouverture valorisée et conceptualisée (polynomie) à l’ensemble de la variation diatopique, comme dans le cas du corse.

Reste le cas particulier de la revitalisation du dialecte en tant que tel (cas général par rapport à la revitalisation des langues minoritaires, cas des dialectes de l’allemand, cas à part de l’alsacien) qui est amené à en passer par sa propre standardisation, elle-même à tendance polynomique, poly- ou monocentrique.

4.2. Les limites de la revitalisation par rapport au standard et aux variantes

On se contentera à ce stade des pistes suivantes comme de questions découlant du propos qui précède et en suggérant d’autres :

– L’efficacité communicationnelle rejoint le standard.

– La créativité peut aussi bien aller au dialecte qu’au standard.

– Les affects (désir de langue, manque de langue, …) passent beaucoup par le dialecte et les variantes locales.

– L’accès à l’officialité et à un surcroît de prestige implique le standard et les processus de standardisation, mais un dialecte standardisé peut-il accéder à la reconnaissance officielle de sa « particularité » et de sa sphère sociolinguistique propre sans s’engager dans la voie de l’élaboration linguistique dont le rôle dissociateur suscite la fonction séparatrice du standard ? A moins, aussi, d’envisager un modèle de co-standardisation susceptible de déboucher sur un statut de co-officialité aménagée langue – dialecte ?


BIBLIOGRAPHIE

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Notes

1 Ainsi, selon les récents résultats de l’enquête commanditée par l’Office public de la langue occitane et l’Eurorégion Nouvelle-Aquitaine/Euskadi/Navarre, Langue occitane : état des lieux 2020 relative à la pratique et aux représentations de la langue occitane en Nouvelle-Aquitaine, en Occitanie et au Val d’Aran, menée auprès d’un échantillon de 8 000 personnes, 81 % des enquêtés se disent favorables à une offre d’enseignement en occitan de la maternelle au lycée (OPLO, 2020 : 65).

2 Voir, entre autres, les publications du nouvel Atlas linguistique du domaine catalan, dans le cadre de l’Institut d’études catalanes (Veny & Pons, 2001-2014).

3 Traduit du catalan : « He dit ja que, en comptes de suplantar i esborrar totes les altres varietats de l'idioma, l'standard català ha de coexistir-hi. I és clarament en termes sociolingüístics que caldrà definir una fòrmula viable de coexistència. Breument: la qüestió dels dialectes és una qüestió d'ús lingüístic que es posa dins i fora dels àmbits educatius. Els educadors no han pas d'assajar de resoldre-la solament a l'interior de l'escola, perdent de vista la totalitat de la nostra societat. De fet, la posició estratègica del sistema educatiu fa possible de transformar a partir d'ell la nostra estructura sociolingüística global. La manera com l'educació abordarà la qüestió dels dialectes (en relació amb l'standard comú) té una importància enorme ».

4 Traduit du catalan : « Repeteixo que, en la meva opinió, és desitjable que el sistema educatiu reconegui explícitament la diversitat dialectal de l’idioma. També és molt desitjable que hom parteixi en cada cas del vernacle català local. Ara: partir d’un punt no implica pas restar-hi indefinidament. (…). En termes generals, podríem dir que la fórmula optima consisteix a utilitzar inicialment el vernacle local com a vehicle per aprendre l’standard com a matèria d’estudi, i utilitzar gradualment l’standard com a vehicle a mesura que hom l’aprèn. (…). Opino que l’educació deu(ria) familiaritzar els catalans amb algun(s) dialecte(s) diferent(s) del local, per tal d’acostumar-los a reconèixer i entendre l’idioma sota diverses formes. A part (i com a complement) de l’aprenentatge prescriptiu de l’standard, cal que coneguin també descriptivament la diversitat real del català, almenys a grans trets ».

5 Traduit du catalan : « l’standard comú pot i ha d’ésser utilitzat com a vehicle de comunicació entre catalans que parlen dialectes prou diferents – aqueixa funció és, en efecte, una de les raons d’ésser de l’standard ».

6 Traduit du catalan : « també és perfectament possible d’augmentar la comprensió interdialectal directa, sense que calgui recórrer a l’standard ».

7 Traduit du catalan : « Mantinc que l’educació facilitara molt les coses si familiaritza la gent amb els altres dialectes i els convenc que els obstacles són en gran part illusoris ».

8 Bien que les normes orthographiques dites de Castelló de 1932 eussent été conçues pour les rendre aisément applicables à l’ensemble de la langue catalane, en particulier à la partie valencienne, l’orthographe fabrienne qui avait modernisé les anciennes règles, un courant valencianiste sécessionniste, s’appuyant parmi d’autres aspects sur une tradition littéraire propre, se développa avec la transition démocratique. Ce courant valencianiste eut pour objectif de dissocier le valencien du catalan. Sans entrer dans les détails des tensions qui accompagnèrent ce processus, ce dernier trouva un aboutissement dans la décision n° 8075/1999 du 15/03/2006 de la Cour suprême espagnole (Tribunal supremo) selon laquelle « valencien » et « catalan constituent un même système linguistique », « valencien » étant le nom utilisé pour désigner la langue propre et coofficielle de la Communauté valencienne, et désignant la même langue, le même système linguistique que ce que nomme « catalan » (cf. « Fundamento de derecho n° 7 », <https://supremo.vlex.es/vid/certificados-administrativos-equivalencia-i-20551247>).

9 Traduit du catalan : « Posar la qüestió en aqueixos termes tendenciosos [« central » i « perifèric »], calcats del model francès i castellà, (…) ».

10 Traduit du catalan : « La complexitat social i cultural són incompatibles amb la perfecta uniformitat lingüística ».

11 Traduit du catalan : « (…) la cristal•lització del català standard produïda per la fixació no és pas purament una ordenació estètica destinada a la contemplació, sinó sobretot una adaptació eminentment funcional i operativa a un nou conjunt d’usos o aplications de l’idioma ».

12 Traduit du catalan : « Incidentalment, vull remarcar que la intrusió de l’idioma superior no-catala és provocada i afavorida en molts casos per les actituds negatives dels catalans mateixos envers els altres dialectes » (Aracil 1979 : 79).

13 Cf. le décret n° 74-33 du 16/01/1974 relatif à l’enseignement des langues et dialectes locaux au titre de la loi Deixonne du 11/01/1951 qui inclut le corse dans sa liste. La loi devint dès ce moment applicable « dans la zone d’influence du corse ».

14 D’une part, les résultats soulignent une chute sensible, qui va en croissant, des compétences et de la transmission intergénérationnelle (Collectivité territoriale de Corse, 2013 : 52-66) tout en montrant un désir global de langue élevé. 90 % des sondés déclarent ainsi souhaiter que l’île soit réellement bilingue, et 52 % souhaitent un enseignement bilingue à parité (Ibid. : 48). Enfin, les attitudes sont majoritairement en faveur du développement de l’enseignement de cette langue (Ibid. : 49-51, 69-71).

15 Cf. les nombreux textes à caractère juridique contenant ces mentions sur la Base de données textuelles « Catégorisation des langues minoritaires en Europe » <https://www.msha.fr/baseclme/base/notions/fr>.

16 Cf. Dossier de presse, Académie de Strasbourg : <https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/public/Presse/Dossier_presse/FinalDP-signature_convention_quadripartite_20181205.pdf>.

17 Essentiellement en place dans l’Académie de Strasbourg, cette filière connaît également deux sites dans celle de Nancy-Metz, sur les sites de la Blies et Beausoleil, dans la commune de Sarreguemines, par conséquent contre la frontière avec l’Allemagne et tout près de la limite du département du Bas-Rhin.

18 En cours préparatoire, en revanche, l’allemand standard occupe le temps d’enseignement qu’il partage ensuite avec le français dans les autres classes du primaire. L’immersion est ainsi complète en maternelle et cours préparatoire mais passe après, jusqu’à la fin du cycle primaire, à un enseignement bilingue à parité horaire entre allemand standard et français.

19 Cf. témoignage de Sabine Rudio, directrice pédagogique des écoles ABCM : <https://www.lalsace.fr/actualite/2017/03/22/l-immersion-complete-en-langue-regionale>.

20 Ou, avec plus de précision, sur la page d’accueil du site d’ABCM : « La langue régionale d’Alsace et de Moselle étant les dialectes franciques et alémaniques et la forme écrite de ces dialectes étant le Hochdeutsch, le bilinguisme tel qu’il est développé dans les écoles ABCM est par conséquent un bilinguisme français-allemand », <http://www.abcmzwei.eu/la-pedagogie-du-bilinguisme-dans-les-ecoles-abcm-zweisprachigkeit/>.

21 Au moins vérifiable sur le corpus d’extraits consultable et téléchargeable dans la Base de données CLME (« Catégorisation des langues minoritaires en Europe »), <https://www.msha.fr/baseclme/>.

22 Cf. p. 5 : « Le renouvellement de la convention opérationnelle État-Collectivités territoriales portant sur la politique bilingue et plurilingue de l’académie de Strasbourg est une réaffirmation de l’importance de l’apprentissage de l’allemand, langue régionale, langue du voisin et langue de l’accès à l’emploi sur le territoire alsacien ».

23 « Au début du XXIe siècle, la connaissance déclarée du dialecte est devenue quantitativement minoritaire, avec une sorte d’autonomisation de l’alsacien « décroché » en quelque sorte de l’allemand standard (et inversement). Par ailleurs, la connaissance de l’allemand comme langue endogène a été remplacée par une connaissance de l’allemand comme langue exogène, lorsque cette connaissance est présente. » (Huck, 2015 : 442)

24 Site de l’OLCA : <https://www.olcalsace.org/>.

25 <http://www.olcalsace.org/fr/lexiques>.

26 Autre exemple de la quête spontanée d’une base directrice pour des formes lexicales et grammaticales référentielles, le recours au « parler de la région de Colmar », à l’intérieur de l’aire du bas-alémanique du sud par conséquent, dans le livret Assimil L’alsacien de poche : « un parler assez central et passe-partout, avec lequel on vous comprendra sans trop froncer les sourcils depuis le sud de Strasbourg jusqu’au nord d’Altkirch, donc les deux tiers de l’actuelle Alsace » (Weiss, 2004 : 5).

27 Au-delà du Val d’Aran, où il est effectivement coofficiel comme langue propre, avec l’espagnol et le catalan, depuis 1990, l’occitan est aussi devenu, symboliquement au moins, langue coofficielle en Catalogne depuis le nouveau statut d’autonomie de 2006-2010 de cette communauté autonome.

28 Decret 57/1983 del President de la Generalitat de Catalunya de 14/01/1983, pel qual s’adopten les normes ortogràfiques de l’aranès (DOGC 312, 16/03/1983, p. 617-620).

29 Cette aire s’étend également aux Pays-Bas et à la Flandre en Belgique et France.

30 Le danois, les langues sorabes, frisonnes, et le rom sont classés comme « langues minoritaires » dans l’instrument de ratification allemand de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Voir : <https://www.coe.int/fr/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/148/declarations?p_auth=kaMsMWJr&_coeconventions_WAR_coeconventionsportlet_enVigueur=false&_coeconventions_WAR_coeconventionsportlet_codeNature=10&_coeconventions_WAR_coeconventionsportlet_searchBy=state&_coeconventions_WAR_coeconventionsportlet_codePays=GER>.

31 Pour des données à ce sujet, voir les résultats de l’enquête sociolinguistique réalisée en 2016 sur le bas-allemand par Adler et al. (2016). Voir également les Rapports d’État et d’experts du Conseil de l’Europe relatifs au suivi de l’application de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires en Allemagne, <https://www.coe.int/fr/web/european-charter-regional-or-minority-languages/reports-and-recommendations#{%2228993157%22:[8]}>.

32 Traduit de l’allemand : « Die Fähigkeit aller Kinder, sich in der Standardsprache richtig zu verständigen, ist ein wichtiges Ziel der Grundschule. Da Mundart und Umgangssprache für die Identität vieler Schüler einen besonderen Wert haben und spezifische Kommunikationsmöglichkeiten, kommt ihnen auch in der Schule Bedeutung zu ».

33 Nous renvoyons ainsi à l’enquête réalisée par Nina Kolářová en 2013 sur la place du dialecte dans les écoles de Bavière et à ses remarques conclusives : « Les programmes actuels ne permettent pas de déterminer clairement dans quelles situations et dans quelle mesure les enseignants sont autorisés à utiliser le dialecte et quand ils devraient également permettre à leurs élèves d’utiliser le dialecte » (Aus den gegenwärtigen Lehrplänen geht nicht klar hervor, in welchen Situationen und in welchem Umfang LehrerInnen den Dialekt benutzen dürfen und wann sie den Dialektgebrauch auch ihren SchülerInnen erlauben sollen) (Kolářová 2013 : 51), et : « Je pense aussi que l’importance du dialecte à l’école dépend en grande partie des enseignants et de leur attitude à son égard. Même si l’attitude de l’enseignant envers les dialectes est positive, il existe sans aucun doute des cas dans lesquels l’utilisation du dialecte est empêchée pour d’autres raisons, de sorte que les élèves n’ont pas la possibilité d’entendre le dialecte en classe ou de l’utiliser eux-mêmes » (Ich denke zudem, dass der Stellenwert des Dialekts in der Schule zum großen Teil von den einzelnen Lehrenden und ihrer Einstellung gegenüber Dialekten abhängig ist. Auch wenn die Haltung eines Lehrenden gegenüber Dialekten positiv ist, gibt es zweifellos Fälle, in welchen aus anderen Gründen der Dialektgebrauch unterbunden wird, so dass die SchülerInnen keine Gelegenheit haben, den Dialekt im Unterricht zu hören oder ihn selbst zu benutzen) (Ibid. : 53).

34 Le site Mundart in der Schule fournit ainsi une idée de l’état d’esprit d’ouverture à ces questions également dans ce Land depuis ces dernières années : <https://mundart-in-der-schule.de/>.

35 Dans son enquête de 2013, N. Kolářová, tout en reconnaissant que sa recherche n’a pas intégré suffisamment de réponses, relève parmi ses enquêtés un gros tiers d’enseignants dialectophones et environ 80 % d’élèves également dialectophones dans les écoles primaires en milieu rural (Kolářová, 2013 : 23-24, 40-41).

36 Traduit de l’allemand : « Die Kinder entwickeln ihre persönliche Sprach- und Sprechfähigkeit weiter und verwenden situationsgerecht Umgangssprache, Mundart und Standardsprache. Die Bedeutung einer höflichen und korrekten Sprache ist ihnen bewusst » (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000 : 246).

37 Le Centre pédagogique IKAS, qui produit du matériel pédagogique destiné à toutes les filières d’enseignement scolaires et pour adultes, utilise le souletin pour des versions de certains manuels scolaires par ailleurs en basque unifié ainsi que largement pour les livres de lecture du public scolaire souletin, <http://www.ikas.eus/?lang=fr>.


POUR CITER CE DOCUMENT

Viaut, Alain, 2020, «De la relation entre variantes et standard dans les procédures de revitalisation des langues minoritaires», Les Cahiers du GEPE, N°12/ 2020.
Langues minoritaires : quels acteurs pour quel avenir ?, Strasbourg : Presses universitaires de Strasbourg, URL : http://cahiersdugepe.fr/index.php?id=3599
 


A PROPOS DE

Alain Viaut

Alain.Viaut@msha.fr
 
CNRS, UMR 5478 Iker, Bordeaux
 
Les travaux d'Alain Viaut, directeur de recherche au CNRS (UMR Iker), s'inscrivent dans la thématique des langues minoritaires en Europe. Depuis ces dernières années, outre la dialectologie occitane, ses recherches portent principalement sur leur standardisation, leur catégorisation et leur nomination, ainsi que sur la notion de territoire linguistique. Elles ont aussi abordé la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires.