Tabouret-Keller, Andrée

Modalités d’acquisition du français écrit par des enfants de langue maternelle dialectale allemande

 
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TEXTE INTÉGRAL

 

Cet article est paru initialement en 1959 : « Modalités d’acquisition du français écrit par des enfants de langue maternelle dialectale allemande », dans Le courrier de la recherche pédagogique n° 10, p. 17-22.

 
 

Les recherches exposées dans cet article font partie d’un ensemble de travaux plus vaste dont le cadre est donné par le bilinguisme et les problèmes psychopédagogiques qui s’y rattachent.

En Alsace, le bilinguisme est en fait un trilinguisme, trois systèmes de communication sont en présence : le dialecte alsacien, le français, l’allemand. Le dialecte alsacien est le langage courant de la majorité de la population. Le français, en tant que langue nationale, bénéficie de la sympathie des Alsaciens, mais il reste cantonné aux domaines des rapports officiels, de l’enseignement, et à celui des moyens de diffusion (presse, cinéma, radio) qu’il partage avec l’allemand. Il faut noter que les rapports entre les trois systèmes de communication évoluent, particulièrement chez les jeunes générations, dont la scolarité s’est accomplie entièrement en français. La lecture des journaux locaux en allemand, la fréquentation des films allemands, régressent au profit des mêmes activités en français. Pour le moment, ces faits ne modifient pas la situation dans son ensemble.

La situation linguistique est particulièrement nette dans les milieux ruraux où les enquêtes ont eu lieu. Jusqu’à l’entrée à l’école maternelle, l’enfant grandit dans le milieu familial dont la langue est le dialecte alsacien. À l’entrée à l’école maternelle, à 3 ou 4 ans, les enfants sont mis « dans un bain de français ». En Alsace, un effort particulier a abouti à la création d’écoles maternelles dans presque toutes les agglomérations. On pense ainsi faciliter l’apprentissage du français à un âge où l’enfant est très malléable.

Pour l’enfant de langue maternelle alsacienne, la langue scolaire est donc de prime abord une langue étrangère. Elle ne vient pas enrichir le langage familial que l’enfant n’a d’ailleurs pas la possibilité d’utiliser comme base de son activité intellectuelle scolaire et de ses nouvelles acquisitions linguistiques, à la différence de ce qui se passe pour les enfants de langue maternelle française.

De 4 à 14 ans, la vie scolaire et la vie extra-scolaire de l’enfant sont dominées chacune par un langage différent. La coordination des expériences et des connaissances acquises dans chacun des milieux s’en trouve certainement gênée. Dans la vie extra-scolaire de l’enfant, les relations familiales et toute leur richesse affective, les multiples activités ludiques et les découvertes imaginaires et réelles qu’elles impliquent, les rapports sociaux, l’observation de la nature et des activités humaines, l’initiation religieuse éventuellement, restent liés à un même mode d’expression et de communication : le dialecte alsacien.

Le bilinguisme, pour l’écolier alsacien, est ainsi nettement défini par une périodicité de l’usage de chaque système linguistique ; cette périodicité est déterminée quotidiennement par la fréquentation scolaire et annuellement par le rythme des vacances.

Diverses questions résultent de cette situation linguistique complexe :
– Quels sont les processus d’apprentissage de la langue française chez les petits Alsaciens ?
– Cette situation de bilinguisme a-t-elle des effets sur l’intelligence ?
–  Quels profits l’adolescent pourra-t-il tirer de ce qu’il a appris en français à l’école quand il sera presque entièrement revenu à l’usage du dialecte alsacien ?
– Quelle est, pour les petits Alsaciens, la meilleure méthode pour leur enseigner le français ?
– Y a-t-il des difficultés pour les enfants et lesquelles, à se rendre suffisamment maîtres de la syntaxe et du vocabulaire français pour pouvoir s’exprimer dans cette langue ?

C’est à cette dernière question que notre étude veut essayer de répondre en comparant certaines modalités d’acquisition du français écrit chez des enfants unilingues et bilingues.

1. Les conditions expérimentales

La population bilingue est constituée par les écoliers des villages de moyenne importance choisis dans la plaine bas-rhinoise. Du point de vue linguistique, ces populations sont parfaitement homogènes ; pour les enfants, le bilinguisme est strictement défini par l’usage du dialecte en dehors de l’école et l’usage de la langue française pendant les heures de classe.

La population unilingue est constituée par des écoliers de la plaine au nord-est et au sud-est de Dijon. La raison essentielle du choix de cette population-témoin est qu’aucun patois n’est utilisé dans cette région et que les enfants sont des vrais unilingues : la langue familiale et la langue scolaire ne diffèrent pas essentiellement. D’autre part, cette région présente de grandes analogies avec la plaine alsacienne : richesse du sol, cultures, ressources, occupations, habitat…

Dans chacune des deux régions, ces enquêtes portent sur sept groupes de 100 enfants chacun. Ces groupes correspondent aux différents niveaux scolaires allant du Cours Élémentaire 1 à la classe de Fin d’Études. L’âge des enfants passe donc de 8 ans pour le premier groupe à 14 ans pour le dernier.

Les enquêtes ont été menées en fin d’année scolaire, au mois de juillet, de manière à égaliser les conditions de scolarité. À cette époque de l’année, l’étude du programme scolaire est terminée et les heures de classe sont généralement consacrées aux révisions. Les conseils des inspecteurs ont permis un choix valable d’écoles où les instituteurs sont tous également de bons pédagogues.

Au cours de cette enquête, des épreuves variées ont été utilisées. Les résultats de l’une d’elles, le test d’intelligence non-verbal de Cattell, confirment l’homogénéité de chacun des groupes d’âge et celle de l’ensemble des sujets1. Il convient de souligner qu’aucune différence n’apparaît entre unilingues et bilingues (voir Figure 1).

Deux épreuves écrites ont été utilisées pour la vérification du degré d’acquisition de la langue écrite. Elles ont été mises au point en Alsace, dans des classes différentes de celles utilisées pour l’enquête proprement dite.

La première est une épreuve basée sur la connaissance de synonymes. Elle comprend vingt items, où le synonyme d’un mot donné doit être trouvé parmi six autres mots.

Par exemple :

                 adroit                 

  

                 partir                 

courageux

rapide

  

contenir

prendre

joyeux

fort

  

parer

s’éloigner

habile

actuel

  

laisser

aider

 

 

 

 

 

La difficulté des vingt exercices est variable, mais établie de sorte que le nombre de réussites croisse selon l’âge et que les moyennes des réussites pour deux âges consécutifs soient significativement différentes. Les résultats de cette épreuve doivent donner une indication sur le niveau de connaissance du vocabulaire français.

La deuxième épreuve est une épreuve écrite de narration. Les enfants doivent raconter l’aventure représentée par une série de quatre ou cinq dessins, dont le personnage principal est un petit chien. Les bandes ont été sélectionnées ; chaque image de la bande représente un élément nouveau de l’action, de manière à susciter un commentaire nouveau de la part de l’enfant nécessitant l’usage de nouveaux éléments verbaux. La trame de l’histoire présentée aux enfants plus jeunes est plus simple que celle de l’histoire présentée aux élèves des classes de Fin d’Études. Ces épreuves se rapprochent de la « narration libre », mais la présentation des bandes illustrées crée des « conditions expérimentales » identiques et donne une même inspiration à tous les enfants, tout en les mettant dans une situation qui n’a pas la forme des exercices scolaires habituels. Les devoirs scolaires habituels comme le commentaire d’un texte ou la rédaction sur un sujet donné ne conviennent pas au but recherché. Les enfants sont « dressés » à ces exercices qui, de ce fait, ne rendent pas vraiment compte de leurs possibilités d’usage de l’instrument linguistique, possibilités impliquant à la fois l’expression spontanée et son contrôle.

Cette épreuve doit permettre d’estimer dans quelle mesure l’enfant est capable de mobiliser le vocabulaire acquis et comment il l’utilise pour s’exprimer.

2. Les résultats

 

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Fig. 1 : Variations du nombre de synonymes reconnus en fonction de l’âge
En traits fins : variations du Quotient Intellectuel (Test de Cattell « Culture free »)
 

L’épreuve de connaissance du vocabulaire montre que les écoliers alsaciens ont une connaissance du vocabulaire plus restreinte jusqu’à 12 ans. À partir de cet âge, ils rattrapent les unilingues.

 

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Fig. 2 : Histogramme des fréquences d’élèves en fonction du nombre de mots utilisés. Exemple du Cours Moyen II en Alsace

 

L’épreuve de narration écrite a donné lieu à différents types d’analyse.

Le nombre de mots utilisés par les enfants pour raconter un événement donné paraît être a priori un élément très variable. En fait, pour un âge donné, le nombre d’éléments verbaux utilisés varie d’une manière suffisamment étroite pour justifier statistiquement l’usage de la moyenne. Les histogrammes des fréquences des nombres de mots utilisés par les enfants de chaque âge le prouvent nettement.

 

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Fig. 3 : Variations du nombre de mots utilisés en fonction de l’âge

 

Le nombre de mots utilisés augmente en fonction de l’âge. Jusqu’à 12 ans, unilingues et bilingues s’expriment « quantitativement » avec le même nombre de mots, mais à partir de 12 ans, les écoliers alsaciens font des devoirs bien plus longs.

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Fig. 4 : Variations du nombre de communications exprimées en fonction de l’âge

 

Cette méthode de quantification, relativement rudimentaire, n’a d’intérêt que complétée par une analyse également quantitative, du contenu exprimé. Le style simple et direct des enfants permet de définir facilement et de compter les ensembles de mots qui forment une unité, un tout au point de vue de leur sens, une « communication ».

Pourquoi ne pas avoir simplement compté les propositions ? Pour deux raisons : d’abord le caractère purement formel des définitions grammaticales (la phrase : « Ils étaient plus loin que lui » comprend, formellement, deux propositions). Deuxièmement : le style des enfants, en particulier l’usage fréquent du participe présent, leur permet d’introduire des éléments nouveaux, sans qu’il y ait, formellement, de propositions supplémentaires. Par exemple : « Pif, se promenant le long d’une rivière, vit, de l’autre côté, les cyclistes du Tour de France », phrase qui comprend deux « communications ».

 

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Fig. 5 : Variations du nombre d’informations exprimées en fonction de l’âge

 

Les contenus des textes des bilingues et des unilingues sont de même importance. Il faut particulièrement souligner que les bilingues les plus âgés (12, 13, 14 ans), qui utilisent beaucoup plus de mots que les unilingues, n’expriment pas plus de « communications » que ces derniers.

Comment se traduit ce fait au niveau des propositions ? Pour répondre à cette question, on a essayé de compléter l’analyse macroscopique de la narration par une analyse plus fine. Cette analyse est centrée sur le verbe parce qu’on peut toujours, aussi bien du point de vue grammatical que du point de vue du contenu et du sens, le considérer comme noyau de la proposition. On a donc compté d’une part les verbes et d’autre part les différentes parties de la proposition caractérisées comme « éléments d’information ». L’élément, ou l’unité d’information, peut aller du simple mot à un groupe de mots organisé. Par exemple, dans la phrase suivante : « Justement il y en a un qui semble ignorer la présence de Pif », on compte deux communications, deux verbes, cinq informations (termes soulignés).

Entre 8 et 12 ans, il n’y a pas de différence significative entre unilingues et bilingues. Mais pour les enfants de 12 ans et plus, les résultats ci-dessous se dégagent :

1) Le nombre d’informations : alors que les deux courbes sont confondues jusqu’à 12 ans, à partir de cet âge les unilingues donnent plus d’informations que les bilingues. La différence est significative entre les points 13 et 14. (Fig. 5)

2) Le nombre de verbes : les unilingues utilisent également plus de verbes (seuls les verbes utilisés à des modes personnels ont été comptés).

3) Le nombre d’informations par verbe : les bilingues « accrochent » plus d’informations à chaque verbe que les unilingues. (Fig. 6)

 

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Fig. 6 : Variations du nombre d’informations par verbe en fonction de l’âge

 

Quels faits reflètent ces graphiques ? En réalité, ils illustrent très grossièrement un élément que l’on n’a pas coutume de quantifier : c’est le style. Le nombre de verbes utilisés par les unilingues est plus élevé : cela implique des phrases plus nombreuses ; le nombre d’informations par verbe est peu élevé : cela implique des phrases plus courtes.

Chez les bilingues, au contraire : phrases moins nombreuses, phrases plus longues. L’analyse de la ponctuation vient d’ailleurs confirmer ces observations.

Les résultats des bilingues coïncident remarquablement avec des faits bien connus des instituteurs : ils se plaignent, surtout les maîtres des classes de Fin d’Études, d’une lourdeur de style très difficile à corriger.

Conclusions

Les résultats exposés conduisent à formuler des conclusions sur deux points différents.

1. L’influence du bilinguisme sur les modalités d’acquisition du français écrit : il y a des différences significatives pour ce qui est de l’usage écrit de la langue. Est-ce qu’elles sont liées au fait qu’en dehors de la classe, l’écolier s’exprime en dialecte, donc avec un système syntaxique différent ?

Le premier fait à considérer est que l’écart entre le système linguistique germanique et le système linguistique roman n’est que relatif : ces deux langues sont en fait très proches l’une de l’autre dans la famille des langues indo-européennes, bien plus proches que ne le sont le basque et le français par exemple. Il semble difficile d’affirmer que les différences établies entre unilingues et bilingues soient déterminées par la différence de structure des deux systèmes linguistiques. Que le bilinguisme soit un bilinguisme milieu familial-milieu scolaire semble au contraire bien plus important : cela signifie que pour les bilingues, le français écrit est strictement dépendant de connaissances de caractère scolaire… et l’on sait quelle importance ont les modèles littéraires, quelle importance a la notion de « correction » dans notre enseignement ! Les phrases courtes, l’expression plus concise des petits unilingues bourguignons reflètent simplement le rôle que joue dans leurs devoirs la connaissance spontanée, extra-scolaire de la langue. Les connaissances des écoliers alsaciens partent d’un enseignement qui est, sans que cela implique un jugement de valeur, un enseignement d’autorité. L’enfant n’a aucun moyen de s’exprimer avec des formes, ou selon des modèles qui ne lui seraient pas fournis par cet enseignement. Chez les unilingues au contraire, l’influence de la connaissance spontanée du français comme langue maternelle contrebalance l’influence des modèles purement scolaires. Pour vérifier cette analyse, il faudrait reprendre les mêmes enquêtes dans des conditions différentes de bilinguisme : en Pays basque par exemple, une différence de structure importante viendrait s’ajouter à la différence d’usage selon les milieux scolaire et extra-scolaire. Il faudrait également comparer les formes syntaxiques de l’expression orale dans chacun des deux systèmes de communication : dialecte et langue française.

2. Les modalités d’acquisition de la langue écrite : la forme des graphiques appelle certaines remarques.

– Chez les unilingues, le nombre de mots et le nombre de communications croissent d’une manière linéaire : cela indiquerait que pour cet aspect purement quantitatif, l’apprentissage dépend strictement de la progression de la scolarité, de l’exercice scolaire répété.

– Mais pour le nombre d’informations, de même que pour le nombre d’informations par verbe, les courbes ont une forme en S. Leur interprétation nécessite l’appel à des facteurs propres à la maturation intellectuelle des enfants. Ces courbes reflètent, nous semble-t-il, le fait qu’entre 10 et 12 ans, la capacité d’appréhension des données de la réalité se développe plus vite qu’auparavant. Parallèlement se développent la maîtrise du système linguistique écrit et la possibilité nouvelle d’expression qu’il offre.


Notes

1 Les résultats de l’analyse de la variance (calcul du rapport de Suédecor) vérifient également l’hypothèse d’homogénéité.


POUR CITER CE DOCUMENT

Tabouret-Keller, Andrée, 2021, «Modalités d’acquisition du français écrit par des enfants de langue maternelle dialectale allemande», Les Cahiers du GEPE, I. Le plurilinguisme des enfants avant six ans, en Alsace et ailleurs, Strasbourg : Presses universitaires de Strasbourg, URL : http://cahiersdugepe.fr/index.php?id=3717
 


A PROPOS DE

Andrée Tabouret-Keller

Andrée Tabouret-Keller (1929-2020), professeure à l’Université de Strasbourg